NAEYC

O que as crianças aprendem não segue como resultado automático do que é ensinado, mas sim, em grande parte, devido ao que as crianças fazem, como consequência das suas actividades e dos nossos recursos.
-Loris Malaguzzi, The Hundred Languages of Children

O autor destas palavras, Loris Malaguzzi, foi o fundador e director das reputadas pré-escolas municipais de Reggio Emilia, Itália. Malaguzzi faleceu há duas décadas, mas esperamos que ele fique satisfeito com os progressos que os educadores da primeira infância da América do Norte fizeram para compreender as suas lições pedagógicas. A sua filosofia – uma mistura de teoria e prática que desafia os educadores a verem as crianças como alunos competentes e capazes no contexto do trabalho de grupo (Fraser & Gestwicki 2002)-differs a partir da perspectiva piageciana amplamente aceite que vê o desenvolvimento infantil como sendo em grande parte interno e ocorrendo por fases (Mooney 2013). Malaguzzi enfatizou que “não é tanto que precisamos de pensar na criança que se desenvolve sozinha, mas sim numa criança que se desenvolve interagindo e desenvolvendo-se com os outros” (Rankin 2004, 82). Como tal, no centro da filosofia de Reggio Emilia está a sua ênfase na construção e sustentação de relações.

Tal como Vygotzky, Malaguzzi acreditava que a aprendizagem social precedia o desenvolvimento cognitivo (Gandini 2012). Sublinhou que o ambiente desempenha um papel central no processo de tornar a aprendizagem significativa. Esta noção era tão importante, que Malaguzzi definiu o ambiente como o terceiro professor (Gandini 2011). O terceiro professor de Malaguzzi é um ambiente flexível, receptivo à necessidade de professores e crianças criarem a aprendizagem em conjunto. Fomentando a criatividade através do trabalho de mãos jovens manipulando objectos ou fazendo arte, é um ambiente que reflecte os valores que queremos comunicar às crianças. Além disso, o ambiente da sala de aula pode ajudar a moldar a identidade de uma criança como um jogador poderoso na sua própria vida e na vida dos outros. Para promover tal ambiente, os professores devem ir mais fundo do que aquilo que é meramente visto ao nível dos olhos e desenvolver uma compreensão profunda dos princípios subjacentes e do pensamento, perguntas e curiosidades das crianças.

Há pouco mais de uma década, a Pinnacle Presbyterian Preschool, em Scottsdale, Arizona, começou a implementar um programa directamente influenciado pelas escolas de Reggio Emilia. Inspirados pelos escritos de Lella Gandini, começámos uma relação carinhosa com o autor e educador, convidando Gandini a visitar a nossa escola com regularidade.

Lella Gandini é mais conhecida na América do Norte como a principal defensora da abordagem de Reggio Emilia à educação infantil. As suas numerosas publicações incluem escritos sobre educação infantil e folclore, e é co-autora ou co-editora de obras como Insights and Inspirations From Reggio Emilia: Stories of Teachers and Children From North America e The Hundred Languages of Children: A Abordagem de Reggio Emilia à Educação da Primeira Infância. É através da nossa amizade com Lella Gandini que temos implementado estratégias que capacitam os professores a utilizar o espaço e os materiais para inflamar a aprendizagem. Por exemplo, os professores notam no início do Outono que as crianças estão a interessar-se por teias de aranha no parque infantil. Várias crianças de 4 anos descobrem os fios que reflectem a luz do sol num poste de vedação. Os professores sabem que a descoberta despertou a curiosidade das crianças quando as crianças pedem para fotografar a teia. A professora da sala de aula Keri Woolsey descreve a sua resposta:

Tentamos integrar as capacidades de escrita e pré-escrita com as crianças, por isso disse às crianças: “Oh meu Deus, não tenho a minha máquina fotográfica; poderiam desenhá-la para mim?” Eles correram para dentro da sala de aula e receberam pranchetas, papel e marcadores e apressaram-se a voltar para o recreio. E depois começaram a desenhar. Alguns destes miúdos normalmente não querem realmente tentar escrever ou desenhar, só porque não estão confiantes com essas capacidades. No entanto, aqui estão eles a saltar para a tarefa porque lhes fazia sentido. Independentemente do aspecto do desenho, era uma celebração total do que estavam a aprender.

Criar um ambiente de aprendizagem flexível e orientado para a relação

As relações estão no cerne da filosofia de Reggio Emilia. Essa filosofia reflecte-se num ambiente que rodeia a criança com três “professores”, ou protagonistas. O primeiro professor – o pai – assume o papel de parceiro activo e de guia na educação da criança. O segundo é o professor da sala de aula. Muitas vezes trabalhando em pares, o professor da sala de aula assume o papel de investigador e envolve intencionalmente as crianças em trabalho e conversação significativos. O terceiro professor é o ambiente – um cenário concebido para ser não só funcional mas também bonito e reflector da aprendizagem da criança. É a relação da criança com os pais, o professor, e o ambiente que inflama a aprendizagem.

As crianças constroem os seus próprios conhecimentos através de um currículo cuidadosamente planeado que se envolve e se baseia nos conhecimentos actuais da criança, reconhecendo que o conhecimento não pode ser simplesmente fornecido à criança. O currículo, muitas vezes emergente na natureza, baseia-se nos interesses das crianças. Quando a aprendizagem é o produto da construção orientada da criança e não simplesmente da transmissão do professor e da absorção da criança, a aprendizagem torna-se individualizada. Mais importante, o ensino torna-se uma relação bidireccional na qual a compreensão da criança pelo professor é tão importante como a compreensão da criança pelo professor.

Currículo emergente não é uma relação livre para todos. Requer que os professores procurem e persigam activamente os interesses das crianças. Este tipo de ambiente de ensino exige um elevado grau de confiança nas capacidades criativas do professor, e prevê uma imagem da criança como alguém que procura activamente o conhecimento. Trata-se de uma perspectiva que vira o currículo estruturado, com resultados pré-determinados, sobre a sua cabeça. Um currículo padronizado, concebido para replicar resultados, elimina muitas vezes todas as possibilidades de inquérito espontâneo, roubando potenciais momentos de aprendizagem aos alunos e professores numa abordagem “cookie-cutter” à educação na sala de aula. Dada a diversidade das crianças que ensinamos, aceitar uma receita enlatada de ensino, avaliação, e avaliação é, na melhor das hipóteses, problemático. Cada criança que ensinamos é única, exigindo-nos que usemos o nosso próprio julgamento, em vez de regras, para orientar a nossa prática de ensino. Para ensinar bem, os educadores devem garantir que a criatividade e a inovação estão sempre presentes. Embora um bom ensino exija organização e rotinas, nunca é inflexível e raramente rotineiro. Dança com surpresa. Prossegue a maravilha. Encontra alegria a cada curva.

M ambientes flexíveis permitem aos professores responderem aos interesses das crianças, libertando-as para construir o conhecimento em conjunto. Isto é evidente no nosso exemplo da investigação da aranha. Os professores poderiam simplesmente deixar para trás o interesse das crianças pelas aranhas, limitando a actividade ao parque infantil. Em vez disso, encorajam as crianças a desenhar o que observam e a partilhar essas observações e desenhos durante o tempo do círculo de aulas. Para ter a certeza, os professores já têm uma actividade planeada para o tempo diário do círculo; põem-na de lado para prosseguir o conhecimento sobre um assunto que tem despertado a imaginação das crianças. Uma das professoras da sala de aula, Kristine Lundquist, descreve o que aconteceu a seguir.

P>Perguntamos às crianças o que sabiam sobre aranhas e teias de aranha. Vivendo no deserto, as aranhas de todas as formas e tamanhos são comuns. Assim, não ficámos surpreendidos quando as crianças se borbulharam com ideias sobre como as teias são criadas ou histórias de pais corajosos removendo aranhas de quartos nas suas casas. Escrevemos os comentários das crianças e incluímo-los no e-mail diário da revista para os pais. No dia seguinte, no parque infantil, as crianças voltaram a fazê-lo, encontrando e exclamando, em voz bem alta, que outra aranha tinha sido descoberta.

Os professores tomam medidas, no início, procurando livros de histórias de aranhas na biblioteca da escola e verificando livros de não-ficção na biblioteca local. Uma conversa casual entre um dos professores e o seu vizinho resulta na doação de uma tarântula ao vivo, elevando a investigação para o nível seguinte. Os pais, alertados para a investigação da aranha através da comunicação diária por e-mail, começam a falar e a ler sobre aranhas com os seus filhos em casa. A construção do conhecimento torna-se aparente quando as crianças incluem sacos de ovos, fieiras, e múltiplos olhos nos seus desenhos; contam as pernas das aranhas; e comparam as aranhas com outros insectos encontrados no recreio.

Criar ambientes que reflectem os nossos valores

Surpreendentemente, nos nossos esforços para definir as melhores práticas, raramente abordamos a visão de como os nossos valores são comunicados através da nossa prática. Uma vez ultrapassados os padrões de alfabetização e numeracia, o que esperamos alcançar? Que tipo de cultura queremos que as crianças experimentem nas nossas escolas? Há alguns anos, o nosso pessoal participou numa conferência numa das faculdades comunitárias locais apresentada por Deb Curtis e Margie Carter. Com o título “Reflectindo com a lente do pensamento”, a conferência foi concebida para ajudar os professores e as escolas a cultivar o pensamento criativo e reflexivo sobre os seus ambientes de ensino (Curtis et al. 2013). Margie Carter sugeriu que, como equipa docente, criássemos uma folha de trabalho simples para nos ajudar a considerar como os nossos valores se reflectem nos nossos ambientes de sala de aula.

Quando avaliamos a investigação da aranha, a folha de trabalho reflecte a aprendizagem que ocorre na nossa sala de aula, as modificações necessárias aos ambientes, e a introdução de novos materiais. Utilizando ferramentas de avaliação como esta, a equipa pedagógica do Pinnacle reúne-se todas as semanas em grupo e também várias vezes durante a semana com parceiros pedagógicos da sala de aula. Este tempo para os professores aprenderem uns com os outros está agendado para a semana e nunca é comprometido. É tempo dedicado a discutir o seu trabalho, as suas esperanças e preocupações, e as suas ideias com outros colegas. É um reconhecimento de que aprender a ensinar bem raramente ocorre durante o ensino universitário, mas sim no contexto de experiências em sala de aula e discussões com colegas. Acreditamos que aprender a ensinar bem é um esforço para toda a vida. Como tal, definimo-nos a nós próprios como co-aprendizes com os nossos estudantes. Comportando-se mais como investigadores, os professores dão sentido e demonstram valores enquanto professores e estudantes constroem a aprendizagem em conjunto.

Uma coisa que sabemos com certeza é que os estudantes irão prosperar num ambiente escolar onde os próprios professores estão a prosperar. As melhores escolas alimentam os professores que aí trabalham, bem como os estudantes que aprendem dentro das paredes. Aprender com os nossos colegas merece tempo e atenção, uma vez que abre novas ideias sobre o que deve ser o desenvolvimento profissional. A mudança de resultados nas salas de aula exige que os professores desafiem o que sabem e o que pensam ser apropriado para o desenvolvimento, e que vão além das técnicas pedagógicas. Na nossa experiência, isto só pode acontecer num ambiente que respeite as diferenças de pontos de vista, apoie na tentativa de algo novo, e tenha em mente a vontade dos professores de perderem a sua sensibilidade e isolamento. Os professores que se habituaram a trabalhar sozinhos transformam o seu pensamento em criar soluções à medida que partilham com os seus colegas. Esta transformação nas práticas de ensino só pode acontecer num ambiente onde a colaboração e a discussão são altamente valorizadas.

Criar ambientes que fomentem a criatividade

O ensino da criatividade envolve fazer perguntas abertas onde pode haver múltiplas soluções; trabalhar em grupos em projectos de colaboração, usando a imaginação para explorar possibilidades; fazer ligações entre diferentes formas de ver; e explorar as ambiguidades e tensões que possam existir entre eles.
-Ken Robinson, Out Of Our Minds: Aprender a ser criativo

Há muito sobre a abordagem Reggio Emilia que a distingue de outros esforços para definir as melhores práticas na educação infantil. Grande parte da atenção mundial tem sido dada à ênfase do programa nas línguas simbólicas das crianças, carinhosamente referidas como as cem línguas das crianças. George Forman e Brenda Fyfe (2012) descrevem as cem línguas das crianças como línguas simbólicas que as crianças utilizam para expressar os seus próprios conhecimentos e desejos através de obras de arte, conversas, escrita precoce, jogos dramáticos, música, dança e outros meios de expressão. Reconhecendo que no cerne da criatividade está o nosso desejo de nos expressarmos, as escolas de Reggio Emilia criam ambientes que inspiram e apoiam o pensamento criativo e a invenção. Para que a construção e a manutenção de relações seja a base de uma comunidade de aprendizagem, então a criatividade deve estar sempre presente. A criatividade é o condutor – o instrumento que nos permite comunicar e compreender os outros.

No Pináculo, cada espaço de aprendizagem tem papel e instrumentos de escrita. Nos espaços de jogo imaginários dentro das salas de aula e no parque infantil exterior, as crianças estão a escrever e a desenhar activamente. Torna-se uma parte da cultura de aprendizagem, um processo que é internalizado dentro do grupo. Fizemos um esforço consciente para nos afastarmos da compra de materiais prontos, tais como peças de espuma pré-cortadas ou carimbos de borracha, e em vez disso gastamos recursos em papel, pranchetas, e múltiplas formas de escrita e ferramentas de desenho. Pedir às crianças para desenharem o que vêem e depois revisitarem o assunto mais tarde para acrescentar ainda mais pormenores é a própria essência da observação científica. Quando a tarântula se junta à sala de aula, os professores colocam lupas, pequenas pranchetas com papel, e marcadores ao lado do terrário. Colocam livros de não-ficção sobre aranhas na prateleira perto do terrário e exibem imagens em grande plano de diferentes tipos de aranhas. Em vez de instruir as crianças, os professores montam a provocação e depois dão um passo atrás.

Em escolas inspiradas em Reggio Emilia, os professores colocam grande ênfase na utilização de materiais e actividades que provocam a investigação e a aprendizagem em grupo. Como era de esperar, sendo pessoas curiosas e inventivas, as crianças estão muito entusiasmadas com a nova adição de aranha à sua sala de aula. Observam atentamente a tarântula, usando as lupas para ver os detalhes e depois desenham o que observam. A conversa é animada e barulhenta enquanto especulam sobre de onde veio a aranha, o que a aranha come, se é uma aranha rapaz ou rapariga, e como a aranha se compara com as outras aranhas nas fotografias. Quando as crianças perguntam aos seus professores que tipo de aranha é, os professores parecem incertos e perguntam em voz alta como é que a turma pode descobrir o que é. “Não nos precipitamos a dar-lhes as respostas”, explica Jane Barber, professora da turma. “A nossa intenção é concentrarmo-nos nos processos de descoberta, ensinar-lhes a aprender não só observando, mas também utilizando recursos como os livros e a Internet. Actuamos como guias na caça à informação”. Nas semanas que se seguem, numerosos desenhos de aranhas estão expostos na sala de aula, e as crianças contam as pernas e os olhos, escrevem os seus nomes nos seus desenhos, e perguntam como soletrar tarântula, spinnaret, e saco de ovos. As crianças querem escrever, porque a escrita é significativa para elas. A investigação científica, a alfabetização precoce, e as oportunidades matemáticas enquadram-se naturalmente em torno da investigação da aranha.

Fomentar a criatividade através de investigações

Criatividade parece emergir de múltiplas experiências, juntamente com um desenvolvimento bem apoiado de recursos pessoais, incluindo uma sensação de liberdade para se aventurarem para além do conhecido.
-Loris Malaguzzi, The Hundred Languages of Children

Apenas fora do pátio central da nossa escola existe um belo edifício chamado atelier, uma palavra francesa, que significa sala de trabalho ou estúdio de artista. Historicamente, um atelier serve não só como um lugar onde costureiras, carpinteiros, pintores, escultores e outros artistas poderiam criar os seus produtos, mas também como um lugar que poderia oferecer inspiração e respostas às suas perguntas. Inspirados pelas escolas de Reggio Emilia, criámos um lugar especial, separado das salas de aula, onde as crianças utilizam a arte criativa como ferramenta para representar as suas ideias e sentimentos.

As salas de aula têm uma hora marcada todas as semanas para visitar o atelier, os professores são bem-vindos para trazer pequenos grupos ao atelier para criar em qualquer altura. Os dois professores do nosso atelier têm uma relação próxima com os professores da sala de aula. Como colegas, comunicam sobre os interesses das crianças e o trabalho que decorre na sala de aula. Hoje, as crianças chegam ao atelier para encontrar uma sombra de uma aranha lançada sobre o chão branco azulejado. Elas deliciam-se com esta descoberta e perguntam como é que isto pode ser possível. Algumas chegam com as mãos hesitantes para tocar a sombra escura no chão. Encorajados, logo procuram a fonte da luz brilhante. No canto há um retroprojector com uma fotografia de aranha colocada no tabuleiro de luz. Os professores permitem-lhes tocar no equipamento e investigar. Eles riem-se ao descobrir que a aranha no chão se move quando a fotografia se move. Algumas crianças perguntam se conseguem desenhar a aranha. Antecipando este pedido, os professores arrancam uma longa folha de papel de talho e as crianças espalham-se pelo chão e começam a traçar a sombra.

Embora as investigações comecem frequentemente com crianças que representam o que sabem através do desenho, a criação de obras de arte tridimensionais é altamente valorizada pelos professores como uma forma de prolongar a aprendizagem. Barro, arame, madeira e materiais reciclados são utilizados diariamente nas salas de aula e no atelier para ajudar as crianças a expressar o que sabem. Como tal, asseguramos que as salas de aula têm muitos tipos diferentes de materiais que ajudam as crianças a juntar tudo isto. Materiais como fita adesiva, fita de embalagem, arame, argila e vários tipos de colas e adesivos estão disponíveis a um fácil acesso às crianças. Mais uma vez, afastamo-nos dos materiais pré-embalados. Em vez disso, utilizamos materiais abertos e reciclados, que são frequentemente doados pelos pais. As crianças aprendem a colar, cortar, dobrar, rasgar, equilibrar, e resolver problemas no contexto do trabalho do projecto. Embora o produto final seja considerado encantador, não é o motor da actividade. Pelo contrário, é o processo de criar – o prazer de criar em conjunto – que está na vanguarda do empreendimento.

Uma oportunidade de mover as crianças para a criação de arte tridimensional torna-se aparente durante uma das conversas da aula. A professora Woosley, explica: “É realmente surpreendente para nós que seja na teia de aranha que as crianças estão mais interessadas. Um dos rapazes expressou a sua preocupação por estarem a ter dificuldade em lembrar onde todas as teias estavam no recreio. Sugerimos a criação de um mapa do parque infantil, mapeando onde se encontravam as teias de aranha. As crianças gostaram dessa ideia”. É formado um comité de estudantes para investigar como fazer um mapa. Como os professores estão cientes de outro projecto de mapa que ocorre no campus, colaboram com colegas noutra sala de aula. O Comité Spider Web é convidado a reunir-se com os outros alunos da sala de aula para discutir estratégias de cartografia do parque infantil.

Nas semanas seguintes, as duas salas de aula – utilizando os seus desenhos individuais como guias – irão criar em conjunto um mapa tridimensional do parque infantil. Eles rotulam os locais da teia de aranha e criam uma legenda do mapa. O seu conhecimento das teias de aranha foi alargado à compreensão de mapas, utilização de lendas, e uma bússola, tudo no contexto do trabalho de grupo.

Celebrar a identidade da criança

Aquele de nós que teve a sorte de ensinar durante anos na primeira infância conhece bem a euforia que sentimos quando o nosso ensino corre bem quando tudo se encaixa no lugar. Os nossos alunos partilham este mesmo sentimento quando experimentam o sucesso. Este sentimento e nível de satisfação que as crianças experimentam cria um apetite pela aprendizagem, uma fome de o fazer de novo – e de novo e de novo.

Nunca é mais evidente do que o momento em que uma criança compreende que pertence, que é um membro do grupo. Na primeira semana de aulas, os professores rapidamente agrupam fotografias de 8 por 10 polegadas das crianças nas paredes que rodeiam o espaço do círculo da sala de aula. Os seus nomes são impressos em negrito ao lado das suas imagens. Logo que possível, desenhos e outras formas de arte aparecem ao lado da fotografia de cada criança, com o nome da criança escrito na sua própria mão, e uma citação sobre algo de que a criança gosta.

Mas isto é apenas o início da construção da identidade da criança. À medida que passeia pelo espaço da sala de aula, encontra fotografias de família doadas pelos pais e um cesto de livros “All About Me” que os pais criaram utilizando fotografias de família. Estes livros pessoais são lidos vezes sem conta à medida que as crianças procuram conforto na partilha dos nomes e rostos dos que lhes são mais queridos. Há caixas de correio individuais com os seus nomes e espaços individuais que lhes pertencem apenas a elas. É um ambiente que abre os braços, rodeando as crianças com um sentido de quem elas são.

Trabalho de projecto e investigações facilmente se prestam a fomentar o sentido de identidade de uma criança. Com a investigação da aranha, os professores sugerem que as crianças criem um Clube de Insectos. O Clube de Insectos reúne-se todos os dias no parque infantil e procura encontrar insectos e teias de aranha. “Havia algumas crianças que não estavam envolvidas na caça de aranhas que ocorria no parque infantil. Contudo, quando criámos o Clube de Insectos, todos queriam participar”, diz Jane Barber, uma professora da sala de aula. “Sugerimos que cada criança tivesse um crachá com o seu nome para as identificar como parte do clube”. Utilizando um simples cartão de cartão, com fio como cordão de segurança, as crianças desenham um desenho do seu insecto favorito e escrevem o seu próprio nome próprio. Além disso, as crianças criam o seu próprio Bug Club Journal. Utilizam estes diários para desenhar as criaturas que encontram e para escrever novas palavras. Os Bug Club Journals têm o nome e a fotografia da criança na capa. Para ser membro do Bug Club, precisa do seu crachá, do seu diário e de uma ferramenta de escrita como um marcador, lápis de cera ou lápis. Como se esperava, as crianças saltaram para a oportunidade de ser membro do clube. “Acabou de descolar. Saímos do parque infantil, logo a seguir ao portão, e as crianças ficaram tão entusiasmadas. Tudo o que elas queriam fazer era desenhar e desenhar. Ficámos surpreendidos e satisfeitos com a forma como se mantiveram na tarefa, com o cuidado que tiveram com os seus desenhos. Aventurar-se com o Bug Club tornou-se uma parte da nossa rotina diária”, diz Kristine Lundquist, professora de sala de aula.

Como todos os professores e pais sabem, há uma grande diferença entre o que uma criança é capaz de fazer e o que uma criança está disposta a fazer. Não se pode ensinar alguém que não quer aprender ou alguém que não acredita que ele ou ela pode aprender. Se queremos promover a fome de aprender, então devemos criar ambientes em que os alunos e professores se sintam seguros para se aventurarem para além do que já é conhecido – ambientes que reflectem os nossos valores e celebram os alunos e professores como indivíduos exclusivamente criativos.

Nota do autor: A educação transformadora só acontece quando transformamos o nosso ensino. O meu profundo apreço a Sabrina Ball, Jane Barber, Keri Woolsey, Kristine Lundquist, e ao pessoal do Pinnacle pela sua liderança na criação de ambientes de aprendizagem lúdicos e baseados em inquéritos.

Fotos cortesia do autor