NAEYC

Ce que les enfants apprennent ne suit pas comme un résultat automatique de ce qui est enseigné, c’est plutôt en grande partie dû au fait des enfants eux-mêmes, comme conséquence de leurs activités et de nos ressources.
-Loris Malaguzzi, Les cent langues des enfants

L’auteur de ces mots, Loris Malaguzzi, était le fondateur et le directeur des célèbres écoles maternelles municipales de Reggio Emilia, en Italie. Malaguzzi est décédé il y a deux décennies, mais nous espérons qu’il serait heureux des progrès réalisés par les éducateurs de la petite enfance en Amérique du Nord pour comprendre ses leçons pédagogiques. Sa philosophie – un mélange de théorie et de pratique qui incite les éducateurs à voir les enfants comme des apprenants compétents et capables dans le contexte du travail de groupe (Fraser & Gestwicki 2002)- diffère de la perspective piagétienne largement acceptée qui considère le développement de l’enfant comme largement interne et se produisant par étapes (Mooney 2013). Malaguzzi a souligné que  » ce n’est pas tant qu’il faut penser à l’enfant qui se développe tout seul, mais plutôt à un enfant qui se développe en interagissant et en se développant avec les autres  » (Rankin 2004, 82). En tant que tel, au cœur de la philosophie de Reggio Emilia, l’accent est mis sur la construction et le maintien des relations.

Très semblable à Vygotzky, Malaguzzi croyait que l’apprentissage social précédait le développement cognitif (Gandini 2012). Il soulignait que l’environnement joue un rôle central dans le processus visant à rendre l’apprentissage significatif. Cette notion était si importante que Malaguzzi a défini l’environnement comme le troisième enseignant (Gandini 2011). Le troisième enseignant de Malaguzzi est un environnement flexible, qui répond au besoin des enseignants et des enfants de créer l’apprentissage ensemble. Favorisant la créativité par le travail des jeunes mains qui manipulent des objets ou font de l’art, c’est un environnement qui reflète les valeurs que nous voulons communiquer aux enfants. De plus, l’environnement de la classe peut contribuer à façonner l’identité d’un enfant en tant qu’acteur puissant dans sa propre vie et dans celle des autres. Pour favoriser un tel environnement, les enseignants doivent aller plus loin que ce qui est simplement vu au niveau des yeux et développer une compréhension profonde des principes sous-jacents et de la pensée, des questions et des curiosités des enfants.

Il y a un peu plus de dix ans, la Pinnacle Presbyterian Preschool, à Scottsdale, en Arizona, a commencé à mettre en œuvre un programme directement influencé par les écoles de Reggio Emilia. Inspirés par les écrits de Lella Gandini, nous avons entamé une relation affectueuse avec l’auteur et éducatrice, invitant Gandini à visiter notre école avec régularité.

Lella Gandini est surtout connue en Amérique du Nord comme le principal défenseur de l’approche Reggio Emilia de l’éducation de la petite enfance. Ses nombreuses publications comprennent des écrits sur l’éducation de la petite enfance et le folklore, et elle est coauteur ou coéditeur d’ouvrages tels que Insights and Inspirations From Reggio Emilia : Stories of Teachers and Children From North America et The Hundred Languages of Children : The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. C’est grâce à notre amitié avec Lella Gandini que nous avons mis en œuvre des stratégies qui permettent aux enseignants d’utiliser l’espace et le matériel pour stimuler l’apprentissage. Par exemple, au début de l’automne, les enseignants remarquent que les enfants s’intéressent aux toiles d’araignée dans la cour de récréation. Plusieurs enfants de 4 ans découvrent les fils qui reflètent la lumière du soleil sur un poteau de clôture. Les enseignants savent que cette découverte a éveillé la curiosité des enfants lorsque ces derniers demandent à photographier la toile. L’enseignante de la classe Keri Woolsey décrit sa réponse :

Nous essayons d’intégrer les compétences d’écriture et de préécriture avec les enfants, alors j’ai dit aux enfants : « Oh mon dieu, je n’ai pas mon appareil photo ; pourriez-vous le dessiner pour moi ? ». Ils ont couru à l’intérieur de la classe et ont pris des porte-blocs, du papier et des marqueurs et se sont dépêchés de retourner dans la cour de récréation. Et ils ont commencé à dessiner. Certains de ces enfants ne veulent pas vraiment essayer d’écrire ou de dessiner, tout simplement parce qu’ils n’ont pas confiance en ces compétences. Pourtant, ils se sont lancés dans cette tâche parce qu’elle avait un sens pour eux. Peu importe à quoi ressemble le dessin, c’était une célébration totale de ce qu’ils apprenaient.

Créer un environnement d’apprentissage flexible, axé sur les relations

Les relations sont au cœur même de la philosophie de Reggio Emilia. Cette philosophie se reflète dans un environnement qui entoure l’enfant de trois  » enseignants « , ou protagonistes. Le premier enseignant – le parent – assume le rôle de partenaire actif et de guide dans l’éducation de l’enfant. Le second est l’enseignant de la classe. Travaillant souvent en binôme, il assume le rôle de chercheur et engage intentionnellement les enfants dans un travail et une conversation significatifs. Le troisième enseignant est l’environnement – un cadre conçu pour être non seulement fonctionnel mais aussi beau et reflétant l’apprentissage de l’enfant. C’est la relation de l’enfant avec le parent, l’enseignant et l’environnement qui enflamme l’apprentissage.

Les enfants construisent leurs propres connaissances grâce à un programme d’études soigneusement planifié qui engage et s’appuie sur les connaissances actuelles de l’enfant, en reconnaissant que les connaissances ne peuvent pas simplement être fournies à l’enfant. Le programme, souvent de nature émergente, est basé sur les intérêts des enfants. Lorsque l’apprentissage est le produit de la construction guidée de l’enfant plutôt que la simple transmission par l’enseignant et l’absorption par l’enfant, l’apprentissage devient individualisé. Plus important encore, l’enseignement devient une relation à double sens dans laquelle la compréhension de l’enfant par l’enseignant est tout aussi importante que la compréhension de l’enseignant par l’enfant.

Le curriculum émergent n’est pas une mêlée générale. Il exige que les enseignants recherchent activement et poursuivent les intérêts des enfants. Ce type d’environnement d’enseignement exige un haut degré de confiance dans les capacités créatives de l’enseignant et envisage une image de l’enfant comme quelqu’un qui recherche activement la connaissance. Il s’agit d’une perspective qui renverse le programme d’études structuré, avec ses résultats prédéterminés. Un programme standardisé, conçu pour reproduire des résultats, élimine souvent toute possibilité de recherche spontanée, volant aux élèves et aux enseignants des moments d’apprentissage potentiels dans une approche de l’éducation à l’emporte-pièce. Étant donné la diversité des enfants que nous enseignons, accepter une recette toute faite pour l’enseignement, l’évaluation et l’appréciation est au mieux problématique. Chaque enfant à qui nous enseignons est unique, ce qui nous oblige à utiliser notre propre jugement, plutôt que des règles, pour guider notre pratique pédagogique. Pour bien enseigner, les éducateurs doivent s’assurer que la créativité et l’innovation sont toujours présentes. Bien qu’un bon enseignement nécessite une organisation et des routines, il n’est jamais inflexible et rarement routinier. Il danse avec la surprise. Il poursuit l’émerveillement. Il trouve la joie à chaque tournant.

Les environnements flexibles permettent aux enseignants d’être réactifs aux intérêts des enfants, les libérant pour construire des connaissances ensemble. Cela est apparent dans notre exemple de l’enquête sur les araignées. Les enseignants pourraient simplement laisser de côté l’intérêt des enfants pour les araignées, en limitant l’activité à la cour de récréation. Au lieu de cela, ils encouragent les enfants à dessiner ce qu’ils observent et à partager ces observations et ces dessins pendant l’heure du cercle de la classe. Bien sûr, les enseignants ont déjà prévu une activité pour l’heure du cercle quotidienne ; ils la mettent de côté pour approfondir les connaissances sur un sujet qui a éveillé l’imagination des enfants. L’une des enseignantes de la classe, Kristine Lundquist, décrit ce qui s’est passé ensuite.

Nous avons demandé aux enfants ce qu’ils savaient des araignées et des toiles d’araignée. Vivant dans le désert, les araignées de toutes formes et de toutes tailles sont courantes. Nous n’avons donc pas été surpris lorsque les enfants ont bouillonné d’idées sur la façon dont les toiles sont créées ou d’histoires de papas courageux enlevant les araignées des pièces de leur maison. Nous avons noté les commentaires des enfants et les avons inclus dans l’e-mail du journal quotidien envoyé aux parents. Dès le lendemain, dans la cour de récréation, les enfants se sont remis à l’ouvrage, trouvant et s’exclamant, plutôt bruyamment, qu’une autre araignée avait été découverte.

Les enseignants agissent, d’abord en cherchant des livres d’histoires sur les araignées dans la bibliothèque de l’école et en empruntant des livres documentaires à la bibliothèque locale. Une conversation fortuite entre l’une des enseignantes et sa voisine aboutit au don d’une tarentule vivante, ce qui fait passer l’enquête au niveau supérieur. Les parents, informés de l’enquête sur les araignées par une communication quotidienne par courrier électronique, commencent à parler et à lire sur les araignées avec leurs enfants à la maison. La construction des connaissances devient apparente lorsque les enfants incluent les sacs d’œufs, les filières et les yeux multiples dans leurs dessins ; comptent les pattes des araignées ; et comparent les araignées à d’autres insectes trouvés dans la cour de récréation.

Créer des environnements qui reflètent nos valeurs

Surprenant, dans nos efforts pour définir les meilleures pratiques, nous abordons rarement la vision de la façon dont nos valeurs sont communiquées par notre pratique. Une fois que nous avons dépassé les normes en matière de littératie et de numératie, qu’espérons-nous atteindre ? Quel genre de culture voulons-nous que les enfants vivent dans nos écoles ? Il y a quelques années, notre personnel a assisté à une conférence dans l’un des collèges communautaires locaux, présentée par Deb Curtis et Margie Carter. Intitulée « Reflecting With the Thinking Lens », la conférence était conçue pour aider les enseignants et les écoles à cultiver une pensée créative et réflexive sur leurs environnements d’enseignement (Curtis et al. 2013). Margie Carter a suggéré qu’en tant qu’équipe d’enseignants, nous créions une simple feuille de travail pour nous aider à considérer comment nos valeurs se reflètent dans nos environnements de classe.

Lorsque nous évaluons l’enquête sur l’araignée, la feuille de travail reflète l’apprentissage qui se produit dans notre classe, les modifications nécessaires aux environnements et les introductions de nouveaux matériaux. En utilisant des outils d’évaluation comme celui-ci, l’équipe d’enseignants de Pinnacle se réunit chaque semaine en groupe et aussi plusieurs fois dans la semaine avec des partenaires d’enseignement en classe. Ce temps permettant aux enseignants d’apprendre les uns des autres est prévu dans la semaine et n’est jamais compromis. C’est un temps consacré à discuter de leur travail, de leurs espoirs et préoccupations, et de leurs idées avec d’autres collègues. Il s’agit d’une reconnaissance du fait que l’apprentissage d’un bon enseignement se produit rarement pendant l’enseignement collégial, mais plutôt dans le contexte des expériences en classe et des discussions avec les collègues. Nous croyons qu’apprendre à bien enseigner est un effort de toute une vie. À ce titre, nous nous définissons comme des co-apprenants avec nos étudiants. Se comportant davantage comme des chercheurs, les enseignants donnent du sens et démontrent des valeurs à mesure que les enseignants et les élèves construisent ensemble l’apprentissage.

Une chose dont nous sommes certains, c’est que les élèves s’épanouiront dans un environnement scolaire où les enseignants eux-mêmes s’épanouissent. Les meilleures écoles nourrissent les enseignants qui y travaillent ainsi que les élèves qui apprennent entre leurs murs. Apprendre de nos collègues mérite du temps et de l’attention, car cela ouvre de nouvelles idées sur ce que devrait être le développement professionnel. Pour changer les résultats dans les classes, les enseignants doivent remettre en question ce qu’ils savent et ce qu’ils pensent être adapté au développement, et aller au-delà des techniques pédagogiques. D’après notre expérience, cela ne peut se faire que dans un environnement respectueux des différences de point de vue, qui soutient les tentatives de nouveauté et qui tient compte de la volonté des enseignants de se défaire de leur sensibilité et de leur isolement. Les enseignants qui ont pris l’habitude de travailler seuls transforment leur réflexion en créant des solutions qu’ils partagent avec leurs collègues. Cette transformation des pratiques d’enseignement ne peut se produire que dans un environnement où la collaboration et la discussion sont fortement valorisées.

Créer des environnements qui favorisent la créativité

L’enseignement de la créativité implique de poser des questions ouvertes où il peut y avoir plusieurs solutions ; de travailler en groupe sur des projets collaboratifs, en utilisant l’imagination pour explorer les possibilités ; d’établir des liens entre différentes façons de voir ; et d’explorer les ambiguïtés et les tensions qui peuvent se trouver entre elles.
-Ken Robinson, Out Of Our Minds : Learning to Be Creative

Il y a beaucoup de choses dans l’approche Reggio Emilia qui la distinguent des autres efforts visant à définir les meilleures pratiques dans l’éducation de la petite enfance. Une grande partie de l’attention mondiale a porté sur l’accent mis par le programme sur les langages symboliques des enfants, affectueusement appelés les cent langages des enfants. George Forman et Brenda Fyfe (2012) décrivent les cent langages des enfants comme des langages symboliques que les enfants utilisent pour exprimer leurs propres connaissances et désirs par le biais d’œuvres d’art, de conversations, de l’écriture précoce, du jeu dramatique, de la musique, de la danse et d’autres moyens. Reconnaissant qu’au cœur même de la créativité se trouve notre désir de nous exprimer, les écoles Reggio Emilia créent des environnements qui inspirent et soutiennent la pensée créative et l’invention. Si l’établissement et le maintien de relations doivent être le fondement d’une communauté d’apprentissage, la créativité doit toujours être présente. La créativité est le conduit – l’instrument qui nous permet de communiquer avec les autres et de les comprendre.

A Pinnacle, chaque espace d’apprentissage dispose de papier et d’instruments d’écriture. Dans les espaces de jeu imaginaire à l’intérieur des salles de classe et dans la cour de récréation à l’extérieur, les enfants écrivent et dessinent activement. Cela devient une partie de la culture de l’apprentissage, un processus qui est intériorisé au sein du groupe. Nous avons fait un effort conscient pour éviter d’acheter des matériaux prêts à l’emploi, tels que des morceaux de mousse prédécoupés ou des tampons en caoutchouc, et nous avons préféré consacrer nos ressources à l’achat de papier, de porte-blocs et de multiples formes d’outils d’écriture et de dessin. Demander aux enfants de dessiner ce qu’ils voient, puis de revenir sur le sujet plus tard pour ajouter encore plus de détails est l’essence même de l’observation scientifique. Lorsque la tarentule rejoint la classe, les enseignants placent des loupes, de petits presse-papiers avec du papier et des marqueurs à côté du terrarium. Ils placent des livres de non-fiction sur les araignées sur l’étagère près du terrarium et affichent des photos en gros plan de différentes sortes d’araignées. Plutôt que d’instruire les enfants, les enseignants mettent en place la provocation et prennent ensuite du recul.

Dans les écoles inspirées par Reggio Emilia, les enseignants mettent l’accent sur l’utilisation de matériel et d’activités qui provoquent l’investigation et l’apprentissage en groupe. Comme prévu, étant des petits êtres curieux et inventifs, les enfants sont très excités par le nouvel ajout d’araignée dans leur classe. Ils observent attentivement la tarentule, utilisent les loupes pour voir les détails et dessinent ensuite ce qu’ils observent. La conversation est animée et bruyante lorsqu’ils spéculent sur l’origine de l’araignée, ce qu’elle mange, si c’est un garçon ou une fille, et comment elle se compare aux autres araignées des photos. Lorsque les enfants demandent à leurs enseignants de quelle sorte d’araignée il s’agit, ceux-ci semblent incertains et se demandent à haute voix comment la classe pourrait le découvrir. « Nous ne nous empressons pas de leur donner les réponses », explique Jane Barber, titulaire de la classe. « Notre intention est de nous concentrer sur les processus de découverte, de leur apprendre à apprendre non seulement en observant mais aussi en utilisant des ressources telles que les livres et Internet. Nous agissons comme des guides dans la chasse à l’information. » Dans les semaines qui suivent, de nombreux dessins d’araignées sont exposés dans la classe, et les enfants comptent les pattes et les yeux, écrivent leur nom sur leur dessin, et demandent comment épeler tarentule, spinnaret et sac d’œufs. Les enfants veulent écrire, car l’écriture a un sens pour eux. Les possibilités de recherche scientifique, d’alphabétisation précoce et de mathématiques se mettent naturellement en place autour de l’enquête sur les araignées.

Stimuler la créativité par des enquêtes

La créativité semble émerger d’expériences multiples, associées à un développement bien soutenu des ressources personnelles, y compris un sentiment de liberté pour s’aventurer au-delà du connu.
-Loris Malaguzzi, Les cent langages des enfants

Juste à côté de la cour centrale de notre école se trouve un joli bâtiment appelé l’atelier, un mot français, signifiant salle de travail ou studio d’artiste. Historiquement, un atelier sert non seulement de lieu où les couturières, les menuisiers, les peintres, les sculpteurs et autres artistes pouvaient créer leurs produits, mais aussi de lieu qui pouvait leur offrir de l’inspiration et des réponses à leurs questions. Inspirés par les écoles de Reggio Emilia, nous avons créé un lieu spécial, séparé des salles de classe, où les enfants utilisent l’art créatif comme un outil pour représenter leurs idées et leurs sentiments.

Bien que les classes aient un moment programmé chaque semaine pour visiter l’atelier, les enseignants sont invités à amener de petits groupes à l’atelier pour créer à tout moment. Les deux enseignants de notre atelier ont une relation étroite avec les enseignants de la classe. En tant que collègues, ils communiquent sur les intérêts des enfants et le travail en cours dans la classe. Aujourd’hui, les enfants arrivent dans l’atelier et découvrent l’ombre d’une araignée sur le sol carrelé blanc. Ils sont ravis de cette découverte et se demandent comment cela peut être possible. Certains se penchent avec des mains hésitantes pour toucher l’ombre sur le sol. Encouragés, ils cherchent rapidement la source de la lumière vive. Dans un coin se trouve un rétroprojecteur avec une photographie d’araignée posée sur le plateau lumineux. Les enseignants leur permettent de toucher l’équipement et d’enquêter. Ils rient en découvrant que l’araignée sur le sol bouge lorsque la photographie bouge. Certains enfants demandent s’ils peuvent dessiner l’araignée. Anticipant cette demande, les enseignants déchirent une longue feuille de papier de boucherie et les enfants s’étalent sur le sol et commencent à tracer l’ombre.

Bien que les investigations commencent souvent par des enfants représentant ce qu’ils savent par le dessin, la création d’œuvres d’art tridimensionnelles est très appréciée par les enseignants comme moyen de prolonger l’apprentissage. L’argile, le fil de fer, le bois et les matériaux recyclés sont utilisés quotidiennement dans les classes et dans l’atelier pour aider les enfants à exprimer ce qu’ils savent. C’est pourquoi nous veillons à ce que les classes disposent d’un grand nombre de matériaux différents qui aident les enfants à assembler leurs créations. Des matériaux tels que le ruban adhésif de masquage, le ruban d’emballage, le fil de fer, l’argile et divers types de colles et d’adhésifs sont facilement accessibles aux enfants. Là encore, nous évitons les matériaux préemballés. Nous utilisons plutôt des matériaux ouverts et recyclés, qui sont souvent donnés par les parents. Les enfants apprennent à coller, couper, plier, déchirer, équilibrer et résoudre des problèmes dans le cadre de projets. Bien que le produit final soit considéré comme beau, il n’est pas le moteur de l’activité. C’est plutôt le processus de création – le plaisir de créer ensemble – qui est au premier plan de l’entreprise.

Une opportunité d’amener les enfants à créer de l’art tridimensionnel devient apparente au cours d’une des conversations de classe. Mme Woosley, l’enseignante de la classe, explique :  » Il est vraiment surprenant pour nous que ce soit la toile d’araignée qui intéresse le plus les enfants. L’un des garçons s’est inquiété du fait qu’il avait du mal à se souvenir de l’emplacement de toutes les toiles sur la cour de récréation. Nous avons suggéré de créer une carte de l’aire de jeu, indiquant où se trouvaient les toiles d’araignée. Les enfants ont aimé cette idée ». Un comité d’élèves est formé pour étudier comment réaliser une carte. Comme les enseignants savent qu’un autre projet de carte est en cours sur le campus, ils collaborent avec des collègues d’une autre classe. Le comité de la toile d’araignée est invité à rencontrer les élèves de l’autre classe pour discuter des stratégies de cartographie de la cour de récréation.

Dans les semaines qui suivent, les deux classes – en utilisant leurs dessins individuels comme guides – vont créer ensemble une carte tridimensionnelle de la cour de récréation. Ils étiquettent les emplacements des toiles d’araignée et créent une légende de la carte. Leur connaissance des toiles d’araignée a été étendue à la compréhension des cartes, à l’utilisation des légendes et d’une boussole, le tout dans le contexte d’un travail de groupe.

Célébrer l’identité de l’enfant

Ceux d’entre nous qui ont eu la chance d’enseigner pendant des années dans le domaine de la petite enfance connaissent bien l’exaltation que nous ressentons lorsque notre enseignement se déroule bien, lorsque tout se met en place. Nos élèves partagent ce même sentiment lorsqu’ils connaissent le succès. Ce sentiment et ce niveau de satisfaction que les enfants éprouvent créent un appétit pour l’apprentissage, une faim de recommencer, encore et encore.

Ce n’est jamais aussi évident qu’au moment où un enfant comprend qu’il a sa place, qu’il est un membre du groupe. Dès la première semaine de cours, les enseignants regroupent rapidement des photographies de 8 pouces sur 10 pouces des enfants sur les murs entourant l’espace circulaire de la classe. Leurs noms sont imprimés en gras à côté de leurs images. Dès que possible, des dessins et d’autres formes d’œuvres d’art apparaissent à côté de la photographie de chaque enfant, avec le nom de l’enfant écrit de sa propre main, et une citation sur quelque chose que l’enfant aime.

Mais ce n’est que le début de la construction de l’identité de l’enfant. En se promenant dans l’espace de la classe, on trouve des photos de famille données par les parents et un panier de livres « Tout sur moi » que les parents ont créés à partir de photos de famille. Ces livres personnels sont lus encore et encore, car les enfants cherchent du réconfort en partageant les noms et les visages de ceux qui leur sont les plus chers. Il existe des boîtes aux lettres individuelles portant leur nom et des espaces de rangement individuels qui n’appartiennent qu’à eux. C’est un environnement qui ouvre grand ses bras, entourant les enfants d’un sentiment d’identité.

Le travail de projet et les enquêtes se prêtent facilement à l’encouragement du sentiment d’identité d’un enfant. Avec l’enquête sur les araignées, les enseignants suggèrent aux enfants de créer un club d’insectes. Le club des insectes se réunit chaque jour dans la cour de récréation et part à la recherche d’insectes et de toiles d’araignées. « Certains enfants ne s’intéressaient pas à la chasse aux araignées qui avait lieu dans la cour de récréation. Cependant, lorsque nous avons créé le club des insectes, tout le monde a voulu y participer », explique Jane Barber, enseignante. « Nous avons suggéré que chaque enfant ait un badge nominatif pour l’identifier comme faisant partie du club ». À l’aide d’un simple papier cartonné et d’un fil en guise de cordon, les enfants font un dessin de leur insecte préféré et écrivent leur propre prénom. En outre, les enfants créent leur propre journal du club des insectes. Ils utilisent ces journaux pour dessiner les créatures qu’ils trouvent et pour écrire de nouveaux mots. Les journaux du Club des insectes portent le nom et la photo de l’enfant sur la couverture. Pour être membre du Club des insectes, il faut avoir son badge, son journal et un outil d’écriture tel qu’un marqueur, un crayon ou un stylo. Comme prévu, les enfants ont sauté sur l’occasion d’être membre du club. « C’est parti. Nous nous sommes installés à l’extérieur de la cour de récréation, juste au-delà de la grille, et les enfants étaient si excités. Tout ce qu’ils voulaient faire, c’était dessiner et dessiner. Nous étions surpris et heureux de voir à quel point ils restaient concentrés sur leur tâche, à quel point ils étaient attentifs à leurs dessins. S’aventurer avec le Bug Club est devenu une partie de notre routine quotidienne », explique Kristine Lundquist, enseignante de la classe.

Comme tous les enseignants et parents le savent, il y a une grande différence entre ce qu’un enfant est capable de faire et ce qu’il est prêt à faire. Vous ne pouvez pas enseigner à quelqu’un qui ne veut pas apprendre ou à quelqu’un qui ne croit pas qu’il peut apprendre. Si nous voulons promouvoir la soif d’apprendre, alors nous devrions créer des environnements dans lesquels les élèves et les enseignants se sentent en sécurité pour s’aventurer au-delà de ce qui est déjà connu – des environnements qui reflètent nos valeurs et célèbrent les élèves et les enseignants en tant qu’individus créatifs uniques.

Note de l’auteur : Transformer l’éducation ne se produit que lorsque nous transformons notre enseignement. Je remercie profondément Sabrina Ball, Jane Barber, Keri Woolsey, Kristine Lundquist et le personnel de Pinnacle pour leur leadership dans la création d’environnements d’apprentissage ludiques et basés sur l’enquête.

Photos avec l’aimable autorisation de l’auteur

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