NAEYC

Quello che i bambini imparano non segue come un risultato automatico di ciò che viene insegnato, piuttosto, è in gran parte dovuto al fare dei bambini stessi, come conseguenza delle loro attività e delle nostre risorse.
-Loris Malaguzzi, I cento linguaggi dei bambini

L’autore di queste parole, Loris Malaguzzi, è stato il fondatore e direttore delle rinomate scuole materne comunali di Reggio Emilia, Italia. Malaguzzi è morto due decenni fa, ma speriamo che sarebbe contento dei progressi che gli educatori della prima infanzia in Nord America hanno fatto verso la comprensione delle sue lezioni pedagogiche. La sua filosofia – una miscela di teoria e pratica che sfida gli educatori a vedere i bambini come discenti competenti e capaci nel contesto del lavoro di gruppo (Fraser & Gestwicki 2002) – si differenzia dalla prospettiva piagetiana ampiamente accettata che vede lo sviluppo del bambino come in gran parte interno e in fasi (Mooney 2013). Malaguzzi ha sottolineato che “non è tanto che dobbiamo pensare al bambino che si sviluppa da solo, ma piuttosto a un bambino che si sviluppa interagendo e sviluppandosi con gli altri” (Rankin 2004, 82). Come tale, al centro della filosofia di Reggio Emilia c’è l’enfasi sulla costruzione e il mantenimento delle relazioni.

Come Vygotzky, Malaguzzi credeva che l’apprendimento sociale precedesse lo sviluppo cognitivo (Gandini 2012). Ha sottolineato che l’ambiente gioca un ruolo centrale nel processo di rendere l’apprendimento significativo. Questa nozione era così importante che Malaguzzi definì l’ambiente come il terzo insegnante (Gandini 2011). Il terzo insegnante di Malaguzzi è un ambiente flessibile, che risponde al bisogno di insegnanti e bambini di creare apprendimento insieme. Favorendo la creatività attraverso il lavoro delle giovani mani che manipolano oggetti o fanno arte, è un ambiente che riflette i valori che vogliamo comunicare ai bambini. Inoltre, l’ambiente della classe può aiutare a formare l’identità del bambino come un attore potente nella sua vita e in quella degli altri. Per favorire un tale ambiente, gli insegnanti devono andare più in profondità di ciò che si vede semplicemente a livello visivo e sviluppare una profonda comprensione dei principi sottostanti e del pensiero, delle domande e delle curiosità dei bambini.

Poco più di un decennio fa, la Pinnacle Presbyterian Preschool, a Scottsdale, Arizona, ha iniziato ad attuare un programma direttamente influenzato dalle scuole di Reggio Emilia. Ispirati dagli scritti di Lella Gandini, abbiamo iniziato un’affettuosa relazione con l’autrice ed educatrice, invitando Gandini a visitare regolarmente la nostra scuola.

Lella Gandini è conosciuta in Nord America come la principale sostenitrice dell’approccio di Reggio Emilia all’educazione della prima infanzia. Le sue numerose pubblicazioni includono scritti sull’educazione della prima infanzia e sul folklore, ed è coautrice o coeditrice di opere come Insights and Inspirations From Reggio Emilia: Stories of Teachers and Children From North America e The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. È grazie alla nostra amicizia con Lella Gandini che abbiamo implementato strategie che permettono agli insegnanti di usare lo spazio e i materiali per accendere l’apprendimento. Per esempio, le insegnanti notano all’inizio dell’autunno che i bambini si interessano alle ragnatele nel parco giochi. Diversi bambini di 4 anni scoprono i fili che riflettono la luce del sole su un palo della recinzione. Gli insegnanti sanno che la scoperta ha acceso la curiosità dei bambini quando questi ultimi chiedono di fotografare la tela. L’insegnante Keri Woolsey descrive la sua risposta:

Cerchiamo di integrare le abilità di scrittura e pre-scrittura con i bambini, così ho detto ai bambini, “Oh mio Dio, non ho la mia macchina fotografica; potreste disegnarla per me? Sono corsi dentro la classe e hanno preso appunti, carta e pennarelli e si sono affrettati a tornare al parco giochi. E poi hanno iniziato a disegnare. Alcuni di questi bambini di solito non vogliono provare a scrivere o disegnare, solo perché non sono sicuri di queste abilità. Eppure eccoli qui che si buttano nel compito perché è significativo per loro. Non importa come fosse il disegno, era una celebrazione totale di ciò che stavano imparando.

Creare un ambiente di apprendimento flessibile e orientato alle relazioni

Le relazioni sono il cuore della filosofia di Reggio Emilia. Questa filosofia si riflette in un ambiente che circonda il bambino con tre “insegnanti”, o protagonisti. Il primo insegnante – il genitore – assume il ruolo di partner attivo e di guida nell’educazione del bambino. Il secondo è l’insegnante di classe. Spesso lavorando in coppia, l’insegnante di classe assume il ruolo di ricercatore e coinvolge intenzionalmente i bambini in lavori e conversazioni significative. Il terzo insegnante è l’ambiente – un ambiente progettato per essere non solo funzionale ma anche bello e riflettente dell’apprendimento del bambino. È la relazione del bambino con i genitori, l’insegnante e l’ambiente che accende l’apprendimento.

I bambini costruiscono la propria conoscenza attraverso un curriculum attentamente pianificato che impegna e costruisce sulla conoscenza attuale del bambino, riconoscendo che la conoscenza non può essere semplicemente fornita al bambino. Il curriculum, spesso di natura emergente, è basato sugli interessi dei bambini. Quando l’apprendimento è il prodotto della costruzione guidata del bambino piuttosto che la semplice trasmissione dell’insegnante e l’assorbimento da parte del bambino, l’apprendimento diventa individualizzato. La cosa più importante è che l’insegnamento diventa una relazione bidirezionale in cui la comprensione del bambino da parte dell’insegnante è importante quanto la comprensione dell’insegnante da parte del bambino.

Il curriculum emergente non è un libero scambio. Richiede che gli insegnanti cerchino e inseguano attivamente gli interessi dei bambini. Questo tipo di insegnamento richiede un alto grado di fiducia nelle capacità creative dell’insegnante e immagina un’immagine del bambino come qualcuno che cerca attivamente la conoscenza. È una prospettiva che ribalta il curriculum strutturato, con risultati predeterminati, sulla sua testa. Un curriculum standardizzato che è progettato per replicare i risultati spesso elimina ogni possibilità di indagine spontanea, rubando potenziali momenti di apprendimento a studenti e insegnanti in un approccio di tipo “cookie-cutter” all’istruzione in classe. Data la diversità dei bambini a cui insegniamo, accettare una ricetta in scatola per l’insegnamento, la valutazione e l’accertamento è problematico nel migliore dei casi. Ogni bambino a cui insegniamo è unico e ci richiede di usare il nostro giudizio, invece delle regole, per guidare la nostra pratica di insegnamento. Per insegnare bene, gli educatori devono assicurarsi che la creatività e l’innovazione siano sempre presenti. Anche se un buon insegnamento richiede organizzazione e routine, non è mai inflessibile e raramente è routine. Danza con la sorpresa. Insegue la meraviglia. Trova la gioia ad ogni passo.

Gli ambienti flessibili permettono agli insegnanti di essere reattivi agli interessi dei bambini, lasciandoli liberi di costruire insieme la conoscenza. Questo è evidente nel nostro esempio dell’indagine sul ragno. Gli insegnanti potrebbero semplicemente lasciarsi alle spalle l’interesse dei bambini per i ragni, limitando l’attività al parco giochi. Invece, incoraggiano i bambini a disegnare ciò che osservano e a condividere le loro osservazioni e i loro disegni durante il cerchio della classe. Per essere sicuri, gli insegnanti hanno già un’attività pianificata per il circle time quotidiano; lo mettono da parte per perseguire la conoscenza su un argomento che ha acceso l’immaginazione dei bambini. Una delle insegnanti di classe, Kristine Lundquist, descrive cosa è successo dopo.

Abbiamo chiesto ai bambini cosa sapevano dei ragni e delle ragnatele. Vivendo nel deserto, ragni di tutte le forme e dimensioni sono comuni. Perciò non ci siamo sorpresi quando i bambini hanno tirato fuori idee su come si creano le ragnatele o storie di papà coraggiosi che rimuovono i ragni dalle stanze delle loro case. Abbiamo scritto i commenti dei bambini e li abbiamo inclusi nell’e-mail del diario giornaliero ai genitori. Il giorno dopo, al parco giochi, i bambini hanno ricominciato a cercare ed esclamare, a voce piuttosto alta, che era stato scoperto un altro ragno.

Gli insegnanti si sono attivati, all’inizio cercando libri di storie sui ragni nella biblioteca scolastica e acquistando libri di saggistica nella biblioteca locale. Una conversazione casuale tra una delle insegnanti e la sua vicina porta alla donazione di una tarantola viva, elevando l’indagine al livello successivo. I genitori, avvisati dell’indagine sui ragni attraverso una comunicazione quotidiana via e-mail, iniziano a parlare e leggere di ragni con i loro figli a casa. La costruzione della conoscenza diventa evidente quando i bambini includono le sacche delle uova, gli spinneretti e gli occhi multipli nei loro disegni; contano le zampe dei ragni e confrontano i ragni con altri insetti trovati nel parco giochi.

Creare ambienti che riflettono i nostri valori

Sorprendentemente, nei nostri sforzi per definire le migliori pratiche, raramente affrontiamo la visione di come i nostri valori sono comunicati attraverso la nostra pratica. Una volta che andiamo oltre gli standard di alfabetizzazione e di calcolo, cosa speriamo di ottenere? Che tipo di cultura vogliamo che i bambini vivano nelle nostre scuole? Alcuni anni fa, il nostro staff ha partecipato ad una conferenza in uno dei college della comunità locale presentata da Deb Curtis e Margie Carter. Intitolata “Reflecting With the Thinking Lens”, la conferenza è stata progettata per aiutare gli insegnanti e le scuole a coltivare il pensiero creativo e riflessivo sui loro ambienti di insegnamento (Curtis et al. 2013). Margie Carter ha suggerito che come team di insegnamento creiamo un semplice foglio di lavoro per aiutarci a considerare come i nostri valori si riflettono nei nostri ambienti di classe.

Quando valutiamo l’indagine del ragno, il foglio di lavoro riflette l’apprendimento che avviene nella nostra classe, le modifiche necessarie agli ambienti e l’introduzione di nuovi materiali. Utilizzando strumenti di valutazione come questo, il team di insegnamento a Pinnacle si incontra ogni settimana come gruppo e anche diverse volte durante la settimana con i partner di insegnamento della classe. Questo tempo per gli insegnanti di imparare l’uno dall’altro è programmato nella settimana e non è mai compromesso. È un tempo dedicato a discutere il proprio lavoro, le proprie speranze e preoccupazioni, e le proprie idee con gli altri colleghi. È un riconoscimento del fatto che l’apprendimento per insegnare bene raramente avviene durante l’istruzione universitaria, ma piuttosto nel contesto delle esperienze in classe e delle discussioni con i colleghi. Crediamo che imparare a insegnare bene sia uno sforzo che dura tutta la vita. Come tale, ci definiamo come co-apprendisti con i nostri studenti. Comportandosi più come ricercatori, gli insegnanti forniscono significato e dimostrano valori mentre gli insegnanti e gli studenti costruiscono l’apprendimento insieme.

Una cosa che sappiamo per certo è che gli studenti prospereranno in un ambiente scolastico in cui gli insegnanti stessi stanno prosperando. Le migliori scuole nutrono gli insegnanti che vi lavorano così come gli studenti che imparano tra le loro mura. Imparare dai nostri colleghi merita tempo e attenzione, perché apre nuove idee su cosa dovrebbe essere lo sviluppo professionale. Cambiare i risultati nelle classi richiede agli insegnanti di mettere in discussione ciò che sanno e ciò che pensano sia appropriato per lo sviluppo, e di andare oltre le tecniche pedagogiche. Nella nostra esperienza, questo può accadere solo in un ambiente che è rispettoso delle differenze di punto di vista, favorevole a provare qualcosa di nuovo, e attento alla volontà degli insegnanti di liberarsi della loro sensibilità e isolamento. Gli insegnanti che si sono abituati a lavorare da soli trasformano il loro pensiero nella creazione di soluzioni quando condividono con i loro colleghi. Questa trasformazione nelle pratiche di insegnamento può avvenire solo in un ambiente in cui la collaborazione e la discussione sono altamente apprezzate.

Creare ambienti che favoriscano la creatività

Insegnare la creatività implica porre domande aperte dove ci possono essere più soluzioni; lavorare in gruppo su progetti collaborativi, usando l’immaginazione per esplorare le possibilità; fare collegamenti tra diversi modi di vedere; ed esplorare le ambiguità e le tensioni che possono trovarsi tra loro.
-Ken Robinson, Fuori di testa: Learning to Be Creative

C’è molto dell’approccio di Reggio Emilia che lo distingue da altri sforzi per definire le migliori pratiche nell’educazione della prima infanzia. Gran parte dell’attenzione mondiale si è concentrata sull’enfasi del programma sui linguaggi simbolici dei bambini, amorevolmente chiamati i cento linguaggi dei bambini. George Forman e Brenda Fyfe (2012) descrivono i cento linguaggi dei bambini come linguaggi simbolici che i bambini usano per esprimere la loro conoscenza e i loro desideri attraverso le opere d’arte, la conversazione, la scrittura precoce, il gioco drammatico, la musica, la danza e altri sbocchi. Riconoscendo che al centro della creatività c’è il nostro desiderio di esprimere noi stessi, le scuole di Reggio Emilia creano ambienti che ispirano e sostengono il pensiero creativo e l’invenzione. Se costruire e sostenere le relazioni deve essere il fondamento di una comunità di apprendimento, allora la creatività deve essere sempre presente. La creatività è il tramite, lo strumento che ci permette di comunicare con gli altri e di capirli.

A Pinnacle, ogni spazio di apprendimento ha carta e strumenti di scrittura. Negli spazi di gioco immaginario all’interno delle classi e nel parco giochi all’esterno, i bambini scrivono e disegnano attivamente. Diventa una parte della cultura dell’apprendimento, un processo che viene interiorizzato all’interno del gruppo. Abbiamo fatto uno sforzo cosciente per evitare l’acquisto di materiali già pronti, come pezzi di gommapiuma pretagliati o timbri di gomma, e spendere invece le risorse in carta, cartelline e molteplici forme di strumenti di scrittura e disegno. Chiedere ai bambini di disegnare ciò che vedono e poi rivisitare il soggetto più tardi per aggiungere altri dettagli è l’essenza stessa dell’osservazione scientifica. Quando la tarantola entra in classe, gli insegnanti mettono lenti d’ingrandimento, piccoli appunti con carta e pennarelli accanto al terrario. Mettono libri di saggistica sui ragni sullo scaffale vicino al terrario e mostrano immagini ravvicinate di diversi tipi di ragni. Piuttosto che istruire i bambini, gli insegnanti preparano la provocazione e poi fanno un passo indietro.

Nelle scuole ispirate a Reggio Emilia, gli insegnanti pongono grande enfasi sull’uso di materiali e attività che provocano l’indagine e l’apprendimento di gruppo. Come previsto, essendo dei piccoli curiosi e inventivi, i bambini sono molto entusiasti del nuovo ragno aggiunto alla loro classe. Osservano attentamente la tarantola, usando le lenti d’ingrandimento per vedere i dettagli e poi disegnando ciò che osservano. La conversazione è vivace e rumorosa mentre speculano sulla provenienza del ragno, su cosa mangia il ragno, se è un ragno maschio o femmina, e come il ragno si confronta con gli altri ragni nelle fotografie. Quando i bambini chiedono ai loro insegnanti che tipo di ragno è, gli insegnanti sembrano incerti e si chiedono ad alta voce come la classe potrebbe capirlo. “Non ci buttiamo a dare loro le risposte”, spiega Jane Barber, insegnante di classe. “Il nostro intento è quello di concentrarci sui processi di scoperta, di insegnare loro come imparare non solo osservando, ma anche utilizzando risorse come libri e Internet. Noi fungiamo da guide nella caccia alle informazioni”. Nelle settimane successive numerosi disegni di ragni sono esposti in classe, e i bambini contano le zampe e gli occhi, scrivono i loro nomi sui loro disegni, e chiedono come si scrive tarantola, spinnaret e sacco delle uova. I bambini vogliono scrivere, perché la scrittura è significativa per loro. L’indagine scientifica, l’alfabetizzazione precoce e le opportunità matematiche si inseriscono naturalmente intorno all’indagine sul ragno.

Favorire la creatività attraverso le indagini

La creatività sembra emergere da esperienze multiple, insieme ad uno sviluppo ben supportato delle risorse personali, compreso un senso di libertà di avventurarsi oltre il conosciuto.
-Loris Malaguzzi, I cento linguaggi dei bambini

Appena fuori dal cortile centrale della nostra scuola c’è un bell’edificio chiamato atelier, una parola francese che significa stanza di lavoro o studio dell’artista. Storicamente, un atelier serve non solo come luogo dove sarte, falegnami, pittori, scultori e altri artisti potevano creare i loro prodotti, ma anche come luogo che poteva offrire ispirazione e risposte alle loro domande. Ispirandoci alle scuole di Reggio Emilia, abbiamo creato un luogo speciale, separato dalle classi, dove i bambini usano l’arte creativa come strumento per rappresentare le loro idee e sentimenti.

Anche se le classi hanno un orario programmato ogni settimana per visitare l’atelier, gli insegnanti sono invitati a portare piccoli gruppi all’atelier per creare in qualsiasi momento. I due insegnanti del nostro atelier hanno una stretta relazione con gli insegnanti di classe. Come colleghi, comunicano sugli interessi dei bambini e sul lavoro in corso nella classe. Oggi, i bambini arrivano nell’atelier e trovano l’ombra di un ragno proiettata sul pavimento di piastrelle bianche. Si rallegrano di questa scoperta e si chiedono come sia possibile. Alcuni si chinano con mani esitanti per toccare l’ombra scura sul pavimento. Incoraggiati, cercano presto la fonte della luce brillante. Nell’angolo c’è una lavagna luminosa con una foto di un ragno sul vassoio della luce. Gli insegnanti permettono loro di toccare l’attrezzatura e di indagare. Ridacchiano quando scoprono che il ragno sul pavimento si muove quando la fotografia si muove. Alcuni bambini chiedono se possono disegnare il ragno. Anticipando questa richiesta, gli insegnanti strappano un lungo foglio di carta da macello e i bambini si sdraiano sul pavimento e iniziano a tracciare l’ombra.

Anche se le indagini spesso iniziano con i bambini che rappresentano ciò che sanno attraverso il disegno, creare opere d’arte tridimensionali è molto apprezzato dagli insegnanti come un modo per estendere l’apprendimento. Argilla, filo di ferro, legno e materiali riciclati sono usati quotidianamente nelle classi e nell’atelier per aiutare i bambini ad esprimere ciò che sanno. Per questo motivo, ci assicuriamo che le classi abbiano molti tipi diversi di materiali che aiutano i bambini a mettere insieme il tutto. Materiali come il nastro adesivo, il nastro da imballaggio, il filo di ferro, l’argilla e vari tipi di colle e adesivi sono a disposizione dei bambini. Di nuovo, ci teniamo lontani dai materiali preconfezionati. Usiamo invece materiali riciclati e aperti, che spesso sono donati dai genitori. I bambini imparano a incollare, tagliare, piegare, strappare, bilanciare e risolvere problemi nel contesto del lavoro di progetto. Anche se il prodotto finale è considerato bello, non è il motore dell’attività. Piuttosto, è il processo di creazione – il piacere di creare insieme – che è in primo piano.

Un’opportunità di portare i bambini a creare arte tridimensionale diventa evidente durante una delle conversazioni di classe. La signora Woosley, l’insegnante di classe, spiega: “È davvero sorprendente per noi che i bambini siano più interessati alle ragnatele. Uno dei ragazzi ha espresso la preoccupazione che avevano difficoltà a ricordare dove fossero tutte le ragnatele nel parco giochi. Abbiamo suggerito di creare una mappa del parco giochi, mappando dove si trovavano le ragnatele. Ai bambini è piaciuta l’idea”. Viene formato un comitato di studenti per studiare come fare una mappa. Poiché gli insegnanti sono a conoscenza di un altro progetto di mappa che si svolge nel campus, collaborano con i colleghi di un’altra classe. Il comitato della ragnatela è invitato a incontrarsi con gli studenti dell’altra classe per discutere le strategie per la mappatura del parco giochi.

Nelle settimane successive, le due classi – usando i loro disegni individuali come guida – creeranno insieme una mappa tridimensionale del parco giochi. Etichettano le posizioni delle ragnatele e creano una legenda della mappa. La loro conoscenza delle ragnatele è stata estesa alla comprensione delle mappe, all’uso delle legende e di una bussola, il tutto nel contesto del lavoro di gruppo.

Celebrare l’identità del bambino

Quelli di noi che hanno avuto la fortuna di insegnare per anni nella prima infanzia conoscono bene l’euforia che proviamo quando il nostro insegnamento va bene, quando tutto va a posto. I nostri studenti condividono questa stessa sensazione quando sperimentano il successo. Questo senso e livello di soddisfazione che i bambini sperimentano crea un appetito per l’apprendimento, una fame di farlo ancora e ancora e ancora.

Questo non è mai più evidente del momento in cui un bambino capisce che lui o lei appartiene, che lui o lei è un membro del gruppo. Nella prima settimana di lezioni, gli insegnanti raggruppano rapidamente le fotografie di 8 pollici per 10 pollici dei bambini sulle pareti che circondano lo spazio circolare della classe. I loro nomi sono stampati in grassetto accanto alle loro immagini. Appena possibile, disegni e altre forme di opere d’arte appaiono accanto alla fotografia di ogni bambino, con il nome del bambino scritto di suo pugno, e una citazione su qualcosa che gli piace.

Ma questo è solo l’inizio della costruzione dell’identità del bambino. Camminando nello spazio della classe, si trovano fotografie di famiglia donate dai genitori e un cesto di libri “Tutto su di me” che i genitori hanno creato usando fotografie di famiglia. Questi libri personali vengono letti più e più volte mentre i bambini cercano conforto nel condividere i nomi e i volti delle persone a loro più care. Ci sono caselle di posta individuali con i loro nomi e spazi individuali che appartengono solo a loro. È un ambiente che spalanca le braccia, circondando i bambini con un senso di chi sono.

Il lavoro a progetto e le indagini si prestano facilmente a promuovere il senso di identità di un bambino. Con l’indagine sui ragni, gli insegnanti suggeriscono ai bambini di creare un Bug Club. Il Club degli insetti si riunisce ogni giorno nel parco giochi e va alla ricerca di insetti e ragnatele. “C’erano alcuni bambini che non erano impegnati nella caccia al ragno che si svolgeva nel parco giochi. Tuttavia, quando abbiamo creato il Bug Club, tutti volevano partecipare”, dice Jane Barber, un’insegnante di classe. “Abbiamo suggerito che ogni bambino avesse un distintivo per identificarlo come parte del club”. Usando un semplice cartoncino, con del filo come cordino, i bambini disegnano un’immagine del loro insetto preferito e scrivono il loro nome. Inoltre, i bambini creano il loro diario del club degli insetti. Usano questi diari per disegnare le creature che trovano e per scrivere nuove parole. I diari del Bug Club hanno il nome e la fotografia del bambino sulla copertina. Per essere un membro del Bug Club, è necessario il badge con il nome, il diario e uno strumento di scrittura come un pennarello, un pastello o una matita. Come si sperava, i bambini hanno colto al volo la possibilità di essere membri del club. “È semplicemente decollato. Ci siamo spostati fuori dal parco giochi, appena oltre il cancello, e i bambini erano così eccitati. Tutto quello che volevano fare era disegnare e disegnare. Eravamo sorpresi e contenti di come stavano al lavoro, di come erano attenti ai loro disegni”. Avventurarsi con il Bug Club è diventato parte della nostra routine quotidiana”, dice Kristine Lundquist, insegnante di classe.

Come tutti gli insegnanti e i genitori sanno, c’è una grande differenza tra ciò che un bambino è capace di fare e ciò che un bambino è disposto a fare. Non si può insegnare a qualcuno che non vuole imparare o a qualcuno che non crede di poter imparare. Se vogliamo promuovere la fame di apprendimento, allora dovremmo creare ambienti in cui studenti e insegnanti si sentano sicuri di avventurarsi al di là di ciò che è già noto – ambienti che riflettono i nostri valori e celebrano studenti e insegnanti come individui unicamente creativi.

Nota dell’autore: La trasformazione dell’istruzione avviene solo quando trasformiamo il nostro insegnamento. Il mio profondo apprezzamento a Sabrina Ball, Jane Barber, Keri Woolsey, Kristine Lundquist e allo staff di Pinnacle per la loro leadership nella creazione di ambienti di apprendimento giocosi e basati sull’indagine.

Foto per gentile concessione dell’autore