NAEYC

Lo que los niños aprenden no es un resultado automático de lo que se les enseña, sino que se debe en gran parte al propio hacer de los niños, como consecuencia de sus actividades y de nuestros recursos.
-Loris Malaguzzi, Los cien lenguajes de los niños

El autor de estas palabras, Loris Malaguzzi, fue el fundador y director de los renombrados centros preescolares municipales de Reggio Emilia, Italia. Malaguzzi falleció hace dos décadas, pero esperamos que esté satisfecho con el progreso que los educadores de la primera infancia en Norteamérica han hecho para comprender sus lecciones pedagógicas. Su filosofía -una mezcla de teoría y práctica que desafía a los educadores a ver a los niños como aprendices competentes y capaces en el contexto del trabajo en grupo (Fraser & Gestwicki 2002)- difiere de la perspectiva piagetiana ampliamente aceptada que ve el desarrollo del niño como algo mayormente interno y que ocurre en etapas (Mooney 2013). Malaguzzi enfatizó que «no se trata tanto de pensar en el niño que se desarrolla por sí mismo, sino en un niño que se desarrolla interactuando y desarrollándose con otros» (Rankin 2004, 82). Como tal, en el núcleo de la filosofía de Reggio Emilia está su énfasis en la construcción y el mantenimiento de las relaciones.

Al igual que Vygotzky, Malaguzzi creía que el aprendizaje social precedía al desarrollo cognitivo (Gandini 2012). Hizo hincapié en que el entorno desempeña un papel central en el proceso de hacer que el aprendizaje sea significativo. Tan importante era esta noción, que Malaguzzi definió el entorno como el tercer maestro (Gandini 2011). El tercer maestro de Malaguzzi es un entorno flexible, que responde a la necesidad de que maestros y niños creen el aprendizaje juntos. Fomentando la creatividad a través del trabajo de las manos jóvenes manipulando objetos o haciendo arte, es un entorno que refleja los valores que queremos comunicar a los niños. Además, el entorno del aula puede contribuir a formar la identidad del niño como protagonista de su propia vida y de la de los demás. Para fomentar dicho entorno, los profesores deben profundizar más allá de lo que simplemente se ve a simple vista y desarrollar una comprensión profunda de los principios subyacentes y del pensamiento, las preguntas y las curiosidades de los niños.

Hace poco más de una década, el preescolar presbiteriano Pinnacle, en Scottsdale (Arizona), comenzó a aplicar un programa directamente influenciado por las escuelas de Reggio Emilia. Inspirados por los escritos de Lella Gandini, iniciamos una entrañable relación con la autora y educadora, invitando a Gandini a visitar nuestra escuela con regularidad.

Lella Gandini es más conocida en Norteamérica como la principal defensora del enfoque Reggio Emilia para la educación infantil. Sus numerosas publicaciones incluyen escritos sobre educación infantil y folclore, y es coautora o coeditora de obras como Insights and Inspirations From Reggio Emilia: Stories of Teachers and Children From North America y The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Gracias a nuestra amistad con Lella Gandini, hemos puesto en práctica estrategias que capacitan a los profesores para utilizar el espacio y los materiales para impulsar el aprendizaje. Por ejemplo, los profesores se dan cuenta a principios de otoño de que los niños se interesan por las telas de araña en el patio. Varios niños de 4 años descubren las hebras que reflejan la luz del sol en un poste de la valla. Los profesores saben que el hallazgo ha despertado la curiosidad de los niños cuando éstos piden fotografiar la telaraña. La maestra de clase Keri Woolsey describe su respuesta:

Intentamos integrar las habilidades de escritura y preescritura con los niños, así que les dije a los niños: «Dios mío, no tengo mi cámara; ¿podríais dibujarla para mí?». Corrieron al interior de la clase y cogieron portapapeles, papel y rotuladores y se apresuraron a volver al patio. Y se pusieron a dibujar. Algunos de estos niños normalmente no quieren intentar escribir o dibujar, simplemente porque no tienen confianza en esas habilidades. Sin embargo, se lanzaron a la tarea porque les resultaba significativa. No importaba cómo fuera el dibujo, era una celebración total de lo que estaban aprendiendo.

Crear un entorno de aprendizaje flexible y basado en las relaciones

Las relaciones están en el corazón de la filosofía Reggio Emilia. Esta filosofía se refleja en un entorno que rodea al niño con tres «maestros» o protagonistas. El primer maestro -los padres- asume el papel de socio activo y guía en la educación del niño. El segundo es el profesor del aula. A menudo, trabajando en parejas, el profesor del aula asume el papel de investigador e involucra intencionadamente a los niños en trabajos y conversaciones significativas. El tercer maestro es el entorno, diseñado para que no sólo sea funcional, sino también bello y que refleje el aprendizaje del niño. Es la relación del niño con los padres, el profesor y el entorno lo que enciende el aprendizaje.

Los niños construyen su propio conocimiento a través de un plan de estudios cuidadosamente planificado que se compromete y se basa en el conocimiento actual del niño, reconociendo que el conocimiento no puede ser simplemente proporcionado para el niño. El plan de estudios, a menudo de naturaleza emergente, se basa en los intereses de los niños. Cuando el aprendizaje es el producto de la construcción guiada del niño, en lugar de la simple transmisión del profesor y la absorción del niño, el aprendizaje se vuelve individualizado. Y lo que es más importante, la enseñanza se convierte en una relación bidireccional en la que la comprensión del niño por parte del profesor es tan importante como la comprensión del niño por parte del profesor.

El currículo emergente no es una batalla campal. Requiere que los profesores busquen y persigan activamente los intereses de los niños. Este tipo de entorno pedagógico exige un alto grado de confianza en la capacidad creativa del profesor y contempla una imagen del niño como alguien que busca activamente el conocimiento. Es una perspectiva que da la vuelta al currículo estructurado, con resultados predeterminados. Un plan de estudios estandarizado y diseñado para replicar los resultados suele eliminar toda posibilidad de indagación espontánea, robando momentos potenciales de aprendizaje a los alumnos y a los profesores en un enfoque de la educación en el aula que se basa en las galletas. Dada la diversidad de los niños a los que enseñamos, aceptar una receta enlatada para la enseñanza, la evaluación y la valoración es, en el mejor de los casos, problemático. Cada niño al que enseñamos es único, lo que requiere que utilicemos nuestro propio juicio, en lugar de reglas, para guiar nuestra práctica docente. Para enseñar bien, los educadores deben asegurarse de que la creatividad y la innovación estén siempre presentes. Aunque la buena enseñanza requiere organización y rutinas, nunca es inflexible y rara vez es rutinaria. Baila con la sorpresa. Persigue el asombro. Encuentra la alegría en cada momento.

Los entornos flexibles permiten a los profesores responder a los intereses de los niños, liberándolos para que construyan juntos el conocimiento. Esto es evidente en nuestro ejemplo de la investigación de la araña. Los profesores podrían simplemente dejar de lado el interés de los niños por las arañas, limitando la actividad al patio de recreo. En cambio, animan a los niños a dibujar lo que observan y a compartir esas observaciones y dibujos durante el tiempo de círculo de la clase. Por supuesto, los maestros ya tienen una actividad planificada para la hora del círculo diaria; la reservan para buscar conocimientos sobre un tema que ha despertado la imaginación de los niños. Una de las maestras de la clase, Kristine Lundquist, describe lo que ocurrió a continuación.

Preguntamos a los niños qué sabían sobre las arañas y las telas de araña. Al vivir en el desierto, las arañas de todas las formas y tamaños son comunes. Por lo tanto, no nos sorprendió que los niños tuvieran ideas sobre cómo se crean las telas de araña o que contaran historias de padres valientes que retiraban las arañas de las habitaciones de sus casas. Anotamos los comentarios de los niños y los incluimos en el correo electrónico del diario para los padres. Al día siguiente, en el patio de recreo, los niños volvieron a encontrar y exclamar, en voz alta, que habían descubierto otra araña.

Los profesores pasaron a la acción, al principio buscando libros de cuentos sobre arañas en la biblioteca del colegio y sacando libros de no ficción de la biblioteca local. Una conversación casual entre una de las profesoras y su vecina da como resultado la donación de una tarántula viva, lo que eleva la investigación al siguiente nivel. Los padres, alertados de la investigación sobre las arañas a través de la comunicación diaria por correo electrónico, comienzan a hablar y leer sobre las arañas con sus hijos en casa. La construcción del conocimiento se hace evidente a medida que los niños incluyen sacos de huevos, hileras y múltiples ojos en sus dibujos; cuentan las patas de las arañas y comparan las arañas con otros insectos que se encuentran en el patio de recreo.

Crear entornos que reflejen nuestros valores

Sorprendentemente, en nuestros esfuerzos por definir las mejores prácticas, rara vez abordamos la visión de cómo nuestros valores se comunican a través de nuestra práctica. Una vez que vamos más allá de los estándares en alfabetización y aritmética, ¿qué esperamos conseguir? ¿Qué tipo de cultura queremos que experimenten los niños en nuestras escuelas? Hace unos años, nuestro personal asistió a una conferencia en uno de los colegios comunitarios locales presentada por Deb Curtis y Margie Carter. Titulada «Reflexión con la lente del pensamiento», la conferencia estaba diseñada para ayudar a los profesores y las escuelas a cultivar el pensamiento creativo y reflexivo sobre sus entornos de enseñanza (Curtis et al. 2013). Margie Carter sugirió que, como equipo docente, creáramos una sencilla hoja de trabajo que nos ayudara a considerar cómo se reflejan nuestros valores en nuestros entornos de clase.

Cuando evaluamos la investigación de la araña, la hoja de trabajo refleja el aprendizaje que se produce en nuestra clase, las modificaciones necesarias en los entornos y las introducciones de nuevos materiales. Utilizando herramientas de evaluación como ésta, el equipo docente de Pinnacle se reúne cada semana en grupo y también varias veces durante la semana con compañeros de clase. Este tiempo para que los profesores aprendan unos de otros está programado en la semana y nunca se ve comprometido. Es un tiempo dedicado a discutir su trabajo, sus esperanzas y preocupaciones, y sus ideas con otros colegas. Es un reconocimiento de que aprender a enseñar bien rara vez ocurre durante la instrucción en la universidad, sino en el contexto de las experiencias en el aula y las discusiones con los colegas. Creemos que aprender a enseñar bien es un esfuerzo que dura toda la vida. Como tal, nos definimos como co-aprendices con nuestros estudiantes. Actuando más como investigadores, los profesores aportan significado y demuestran valores a medida que profesores y alumnos construyen el aprendizaje juntos.

Una cosa que sabemos con certeza es que los estudiantes prosperarán en un entorno escolar en el que los propios profesores prosperen. Las mejores escuelas nutren a los profesores que trabajan en ellas, así como a los alumnos que aprenden entre sus paredes. Aprender de nuestros colegas merece tiempo y atención, ya que abre nuevas ideas sobre lo que debe ser el desarrollo profesional. Para cambiar los resultados en las aulas es necesario que los profesores cuestionen lo que saben y lo que creen que es apropiado para el desarrollo, y que vayan más allá de las técnicas pedagógicas. Según nuestra experiencia, esto sólo puede ocurrir en un entorno que respete las diferencias de puntos de vista, que apoye el intento de algo nuevo y que tenga en cuenta la voluntad de los profesores de desprenderse de su sensibilidad y aislamiento. Los profesores que se han acostumbrado a trabajar solos transforman su pensamiento en la creación de soluciones al compartirlas con sus colegas. Esta transformación en las prácticas de enseñanza sólo puede producirse en un entorno en el que la colaboración y el debate sean altamente valorados.

Crear entornos que fomenten la creatividad

Enseñar para la creatividad implica plantear preguntas abiertas en las que pueda haber múltiples soluciones; trabajar en grupo en proyectos de colaboración, utilizando la imaginación para explorar posibilidades; establecer conexiones entre diferentes formas de ver; y explorar las ambigüedades y tensiones que puedan existir entre ellas.
-Ken Robinson, Out Of Our Minds: Learning to Be Creative

Hay mucho en el enfoque de Reggio Emilia que lo distingue de otros esfuerzos por definir las mejores prácticas en la educación infantil. Gran parte de la atención mundial se ha centrado en el énfasis que el programa pone en los lenguajes simbólicos de los niños, a los que se refiere cariñosamente como los cien lenguajes de los niños. George Forman y Brenda Fyfe (2012) describen los cien lenguajes de los niños como lenguajes simbólicos que los niños utilizan para expresar sus propios conocimientos y deseos a través de las obras de arte, la conversación, la escritura temprana, el juego dramático, la música, la danza y otras salidas. Reconociendo que en el núcleo de la creatividad está nuestro deseo de expresarnos, las escuelas Reggio Emilia crean entornos que inspiran y apoyan el pensamiento creativo y la invención. Para que la construcción y el mantenimiento de las relaciones sean la base de una comunidad de aprendizaje, la creatividad debe estar siempre presente. La creatividad es el conducto, el instrumento que nos permite comunicarnos con los demás y comprenderlos.

En Pinnacle, todos los espacios de aprendizaje tienen papel e instrumentos de escritura. En los espacios de juego imaginario dentro de las aulas y en el patio exterior, los niños escriben y dibujan activamente. Esto se convierte en parte de la cultura del aprendizaje, un proceso que se interioriza dentro del grupo. Hemos hecho un esfuerzo consciente para evitar la compra de materiales prefabricados, como piezas de espuma precortadas o sellos de goma, y en su lugar gastar recursos en papel, portapapeles y múltiples formas de herramientas de escritura y dibujo. Pedir a los niños que dibujen lo que ven y que luego vuelvan a visitar el tema para añadir más detalles es la esencia misma de la observación científica. Cuando la tarántula entra en el aula, los profesores colocan lupas, pequeñas tablas con sujetapapeles y rotuladores junto al terrario. Colocan libros de no ficción sobre las arañas en la estantería cercana al terrario y exponen fotografías en primer plano de diferentes tipos de arañas. En lugar de instruir a los niños, los profesores establecen la provocación y luego dan un paso atrás.

En las escuelas inspiradas en Reggio Emilia, los profesores ponen gran énfasis en el uso de materiales y actividades que provoquen la investigación y el aprendizaje en grupo. Como era de esperar, al ser personitas curiosas e inventivas, los niños están muy entusiasmados con la nueva incorporación de la araña a su aula. Observan atentamente a la tarántula, usando las lupas para ver los detalles y luego dibujando lo que observan. La conversación es animada y ruidosa cuando especulan sobre la procedencia de la araña, lo que come, si es un niño o una niña y cómo se compara la araña con las demás arañas de las fotografías. Cuando los niños preguntan a sus profesores qué tipo de araña es, éstos parecen no estar seguros y se preguntan en voz alta cómo podría la clase averiguarlo. «No nos lanzamos a darles las respuestas», explica Jane Barber, profesora del aula. «Nuestra intención es centrarnos en los procesos de descubrimiento, enseñarles a aprender no sólo observando sino también utilizando recursos como los libros e Internet. Actuamos como guías en la búsqueda de información». En las semanas siguientes se exponen en el aula numerosos dibujos de arañas, y los niños cuentan las patas y los ojos, escriben sus nombres en los dibujos y preguntan cómo se deletrea tarántula, spinnaret y saco de huevos. Los niños quieren escribir, porque la escritura tiene sentido para ellos. La indagación científica, la alfabetización temprana y las oportunidades de matemáticas se desarrollan naturalmente en torno a la investigación de la araña.

Fomentar la creatividad a través de las investigaciones

La creatividad parece surgir de múltiples experiencias, junto con un desarrollo bien apoyado de los recursos personales, incluyendo un sentido de libertad para aventurarse más allá de lo conocido.
-Loris Malaguzzi, Los cien lenguajes de los niños

Justo al lado del patio central de nuestra escuela hay un precioso edificio llamado atelier, una palabra francesa que significa sala de trabajo o estudio de artista. Históricamente, un atelier sirve no sólo como un lugar donde costureras, carpinteros, pintores, escultores y otros artistas podían crear sus productos, sino también como un lugar que podía ofrecer inspiración y respuestas a sus preguntas. Inspirados en las escuelas de Reggio Emilia, hemos creado un lugar especial, separado de las aulas, donde los niños utilizan el arte creativo como herramienta para representar sus ideas y sentimientos.

Aunque las aulas tienen un horario programado cada semana para visitar el atelier, los profesores pueden traer pequeños grupos al atelier para crear en cualquier momento. Los dos profesores de nuestro atelier mantienen una estrecha relación con los profesores de las aulas. Como colegas, se comunican sobre los intereses de los niños y el trabajo que se realiza en el aula. Hoy, los niños llegan al taller y encuentran la sombra de una araña en el suelo de baldosas blancas. Se deleitan con este descubrimiento y se preguntan cómo puede ser. Algunos se agachan con manos indecisas para tocar la sombra oscura del suelo. Animados, no tardan en buscar la fuente de la luz brillante. En el rincón hay un retroproyector con una fotografía de una araña sobre la bandeja de luz. Los profesores les permiten tocar el equipo e investigar. Se ríen al descubrir que la araña en el suelo se mueve cuando se mueve la fotografía. Algunos niños preguntan si pueden dibujar la araña. Anticipándose a esta petición, las maestras arrancan una larga hoja de papel de carnicero y los niños se desparraman por el suelo y comienzan a trazar la sombra.

Aunque las investigaciones suelen comenzar con los niños representando lo que saben a través del dibujo, la creación de obras de arte tridimensionales es muy valorada por las maestras como una forma de ampliar el aprendizaje. La arcilla, el alambre, la madera y los materiales reciclados se utilizan a diario en las aulas y en el atelier para ayudar a los niños a expresar lo que saben. Por ello, nos aseguramos de que las aulas cuenten con muchos tipos de materiales diferentes que ayuden a los niños a unir las piezas. Materiales como la cinta adhesiva, la cinta de embalar, el alambre, la arcilla y varios tipos de pegamentos y adhesivos están al alcance de los niños. Una vez más, nos alejamos de los materiales preenvasados. En su lugar, utilizamos materiales abiertos y reciclados, que a menudo son donados por los padres. Los niños aprenden a pegar, cortar, doblar, rasgar, equilibrar y resolver problemas en el contexto del trabajo de proyectos. Aunque el producto final se considera precioso, no es el motor de la actividad. Más bien, es el proceso de creación -el disfrute de crear juntos- lo que está en la vanguardia del esfuerzo.

Una oportunidad para llevar a los niños hacia la creación de arte tridimensional se hace evidente durante una de las conversaciones de la clase. La Sra. Woosley, la profesora de la clase, explica: «Nos sorprende mucho que sea la tela de araña lo que más interesa a los niños. Uno de los chicos expresó su preocupación porque les costaba recordar dónde estaban todas las telas en el patio. Le propusimos crear un mapa del patio, indicando dónde estaban las telas de araña. A los niños les gustó la idea». Se forma un comité de alumnos para investigar cómo hacer un mapa. Como los profesores están al tanto de otro proyecto de mapa que se está llevando a cabo en el campus, colaboran con sus colegas de otra aula. Se invita al Comité de Tela de Araña a reunirse con los alumnos de la otra aula para discutir las estrategias para hacer el mapa del patio de recreo.

En las semanas siguientes, las dos aulas -utilizando sus dibujos individuales como guía- crearán juntas un mapa tridimensional del patio de recreo. Etiquetarán las ubicaciones de las telas de araña y crearán una leyenda del mapa. Su conocimiento de las telas de araña se amplió a la comprensión de los mapas, el uso de las leyendas y la brújula, todo ello en el contexto del trabajo en grupo.

Celebrando la identidad del niño

Los que hemos tenido la suerte de enseñar durante años en la primera infancia conocemos bien la euforia que experimentamos cuando nuestra enseñanza va bien cuando todo encaja. Nuestros alumnos comparten este mismo sentimiento cuando experimentan el éxito. Esta sensación y el nivel de satisfacción que experimentan los niños les crea un apetito por aprender, un hambre de hacerlo de nuevo, y una y otra vez.

Esto nunca es más evidente que el momento en que un niño entiende que pertenece, que es un miembro del grupo. En la primera semana de clases, los profesores agrupan rápidamente fotografías de 8 por 10 pulgadas de los niños en las paredes que rodean el espacio del círculo del aula. Sus nombres se imprimen en negrita junto a sus imágenes. Tan pronto como es posible, aparecen dibujos y otras formas de arte junto a la fotografía de cada niño, con el nombre del niño escrito de su puño y letra, y una cita sobre algo que le gusta.

Pero esto es sólo el comienzo de la construcción de la identidad del niño. Al recorrer el espacio del aula, se encuentran fotografías familiares donadas por los padres y una cesta de libros «Todo sobre mí» que los padres han creado utilizando fotografías familiares. Estos libros personales se leen una y otra vez cuando los niños buscan consuelo compartiendo los nombres y rostros de sus seres más queridos. Hay buzones individuales con sus nombres y espacios individuales para guardar cosas que sólo les pertenecen a ellos. Es un entorno que abre sus brazos de par en par, rodeando a los niños con un sentido de lo que son.

El trabajo por proyectos y las investigaciones se prestan fácilmente a fomentar el sentido de identidad de los niños. Con la investigación sobre las arañas, los profesores sugieren que los niños creen un Club de Bichos. El Club de Bichos se reúne cada día en el patio de recreo y se pone a buscar bichos y telas de araña. «Había algunos niños que no participaban en las búsquedas de arañas que se hacían en el patio. Sin embargo, cuando creamos el Club de Bichos, todos querían participar», dice Jane Barber, profesora de la clase. «Sugerimos que cada niño tuviera una chapa con su nombre para identificarse como parte del club». Utilizando una simple cartulina, con hilo como cordón, los niños hacen un dibujo de su bicho favorito y escriben su propio nombre. Además, los niños crean su propio Diario del Club de Bichos. Utilizan estos diarios para dibujar las criaturas que encuentran y para escribir nuevas palabras. Los diarios del Club de Bichos llevan el nombre y la fotografía del niño en la portada. Para ser miembro del Club de Bichos, se necesita la placa con el nombre, el diario y un instrumento de escritura como un rotulador, un lápiz de colores o un lápiz. Como era de esperar, los niños se lanzaron a ser miembros del club. «Se puso en marcha. Nos trasladamos al exterior del patio, más allá de la verja, y los niños estaban entusiasmados. Todo lo que querían hacer era dibujar y dibujar. Nos sorprendió y nos alegró que se mantuvieran firmes en sus tareas y que fueran tan cuidadosos con sus dibujos». Salir con el Club de Bichos se convirtió en parte de nuestra rutina diaria», dice Kristine Lundquist, profesora de la clase.

Como saben todos los profesores y padres, hay una gran diferencia entre lo que un niño es capaz de hacer y lo que está dispuesto a hacer. No se puede enseñar a alguien que no quiere aprender o a alguien que no cree que pueda aprender. Si queremos promover el hambre de aprendizaje, entonces debemos crear entornos en los que los estudiantes y los profesores se sientan seguros para aventurarse más allá de lo que ya se sabe: entornos que reflejen nuestros valores y celebren a los estudiantes y a los profesores como individuos singularmente creativos.

Nota del autor: La transformación de la educación sólo se produce cuando transformamos nuestra enseñanza. Mi profundo agradecimiento a Sabrina Ball, Jane Barber, Keri Woolsey, Kristine Lundquist y al personal de Pinnacle por su liderazgo en la creación de entornos de aprendizaje lúdicos y basados en la investigación.

Fotos cortesía del autor